Di seguito l'intervento del consigliere Rolando Dondarini all'istruttoria pubblica su "I servizi educativi e scolastici per l'infanzia nella città di Bologna":

Oltre che dalla funzione di consigliere comunale, il mio interesse per la presente istruttoria deriva dal fatto di essere stato partecipe come maestro comunale di quella intensa stagione di rinnovamento che tra gli anni Settanta ed Ottanta rese il sistema scolastico bolognese un modello di riferimento e dall'aver scelto come docente di storia dell'Università di Bologna l'attenzione agli aspetti didattici come conseguente e necessario esito dell'attività di ricerca. A questo proposito desidero ricordare come da molti anni il mio lavoro si svolga in stretto contatto con le scuole e gli insegnanti di ogni ordine e grado e come dal 2008 abbia fondato il DiPaSt, Centro internazionale di Didattica della Storia e del Patrimonio, come emanazione dell'allora Dipartimento di Discipline Storiche e della Facoltà di Scienze della Formazione; entità che da qualche settimana è stata rifondata come centro di Ricerca del nuovo Dipartimento di Scienze dell'Educazione “Giovanni Maria Bertin”.
Queste attività hanno conferito al centro una naturale funzione di osservatorio delle dinamiche che hanno attraversato la realtà scolastica di Bologna e del suo territorio.
Di qui l'intenzione di fornire un contributo al dibattito in corso soprattutto in relazione al tema della qualità e dell'efficacia dell'insegnamento non solo in riferimento alla scuola dell'infanzia, ma in un quadro più ampio.
È quanto mai evidente che questa istruttoria pubblica si è svolta nell'ombra del recente referendum consultivo; perciò intendo prendere le mosse proprio da questo evento e dalle sue conseguenze. La campagna referendaria, col suo carico di polemica ha connotato ed enfatizzato le diverse posizioni di elementi di contrasto che hanno finito col prevalere come fattori degenerativi, eclissando aspetti essenziali e di fondo, come quello della consapevolezza dell'appartenenza ad una storia che ha reso a lungo la scuola bolognese un modello di riferimento. Ritengo che in realtà la distanza tra coloro che hanno sostenuto le due diverse opzioni sia in genere molto inferiore a quanto lascia supporre un dibattito in cui non si sono risparmiati gli strali polemici. Ne sono testimone io stesso, dato che, come ho affermato più volte già prima del voto, pur avendo poi optato per il mantenimento del sistema integrato in atto, non posso che nutrire un profondo rispetto per coloro che hanno fatto la scelta opposta. Se posso dirlo è perché fino ad un paio di mesi prima del referendum non avrei avuto dubbi di fronte al quesito formulato in quell'occasione e avrei votato sicuramente A. Poi mi si propose di sottoscrivere il documento elaborato da Giovanni Sedioli. Chiesi tempo, ma ero convintissimo che non mi sarei mosso da una scelta che sembrava contrapporre scuola pubblica e privata. E invece il percorso di conoscenza e verifica che ho voluto compiere per rispondere con piena consapevolezza mi ha indotto a optare per la continuazione e il miglioramento del sistema integrato vigente. Quindi non sottovaluto affatto l'affluenza alle urne né la netta differenza con cui hanno prevalso i promotori del referendum, ma non posso che costatare che, come avrei fatto io senza quel percorso di approfondimento, molti altri hanno votato A, spinti da un quesito che ben poco ha a che fare con le scelte fatte dall'amministrazione comunale. Ovvio che questa constatazione ai miei occhi attenua molto il significato dell'esito referendario.
Ma ciò che più mi ha preoccupato è stata la subordinazione dei temi legati alla qualità dell'insegnamento rispetto a quelli esaltati dalla contrapposizione.
Auspico dunque che i sostenitori delle rispettive posizioni si liberino degli eccessi polemici e contribuiscano a ritrovare le ragioni di un operare concorde per conferire alla scuola bolognese la qualità e l'efficacia che richiedono le nuove e ricorrenti questioni legate alla didattica
Come affrontare tali questioni nel rispetto delle correlazioni tra crescita, formazione e apprendimento quando riforme e “controriforme”, “indicazioni” e “raccomandazioni”, prescrizioni e innovazioni sottopongono gli insegnanti di ogni ordine e grado ai continui avvicendamenti di disposizioni e di indirizzi conseguenti all’alternanza delle affermazioni politiche e al prevalere dei relativi e spesso opposti orientamenti?
Il fenomeno della provvisorietà e della parzialità delle sollecitazioni e delle prescrizioni istituzionali nei confronti della scuola e dei suoi programmi appare ancora più paradossale e contraddittorio per un paese che continua a manifestare particolari difficoltà a concepire e promulgare riforme organiche e complessive per l’intero sistema scolastico, per i diversi gradi di istruzione e per i differenti ambiti disciplinari.
Prendendo le mosse da questa persistente provvisorietà che paradossalmente appare uno dei pochi elementi di continuità che accomunano gli insegnanti attuali e futuri, una trattazione complessiva sull’insegnamento deve necessariamente privilegiare gli aspetti duraturi e costanti.
E in effetti la vera “ricerca didattica” – quella continuamente sottoposta alla verifica degli esiti quotidiani e delle necessità di confronto con le difficoltà reali - si fa a scuola e non nelle sedi accademiche o nei corsi di formazione e aggiornamento, che se non si confrontano e non scaturiscono dalle esperienze vissute e dalle cosiddette “buone pratiche”, rimangono esercizi teorici e astratti.
Del resto ogni insegnante nella sua essenziale funzione di mediatore è costantemente sospeso tra passato e futuro e impegnato ad adeguare continuamente metodi e contenuti, chiamato a compiere un attento lavoro di discernimento dei temi essenziali e necessari per poter contribuire a progettare itinerari formativi nei quali convergano risposte efficaci ai continui cambiamenti e alle relative sollecitazioni, ma preservando attenzione e cura per quelle finalità, competenze e conoscenze che mantengono un valore basilare per tutta la didattica.
È per questo che nella ricerca di strategie e di proposte didattiche e delle relative procedure di applicazione pratica, si debbono anteporre gli aspetti metodologici rispetto a quelli contenutistici, a partire dalla trattazione di motivazioni e di criteri di fondo che supportino la scelta e la conduzione dei percorsi di apprendimento: dalle fasi propedeutiche all’adozione di metodi e strumenti fino alle forme di verifica e di bilancio. Ciò senza ignorare che alla cura delle competenze va abbinato un aggiornamento continuo e necessario dei contenuti da adeguare al rinnovarsi delle acquisizioni e delle esigenze cognitive.
Chi insegna è dunque tenuto ad assumere incombenze e a porsi obiettivi coerenti con quelli dell’intera formazione scolastica che oggi deve affrontare le questioni poste da una particolare e inedita accelerazione nei processi di cambiamento dell’intera società. Ciò vale per tutti gli insegnanti, ma tanto più per quelli dei primi gradi scolastici che hanno un mandato che è insieme un privilegio e una sfida, un’opportunità e un gravoso impegno: quello di dover e poter insegnare senza nette separazioni disciplinari e anzi facendo convergere nel loro lavoro competenze e conoscenze eterogenee.
Richiamando una nota considerazione di Jean Jacques Rousseau, oggi come un tempo la finalità ultima che l’educatore dovrebbe porsi è quella di formare persone quanto più consapevoli, capaci e preparate a vivere. Perciò, ponendo davvero gli scolari al centro di tutte le attività formative e considerandoli persone che vivono e apprendono negli attuali contesti, non si possono ignorare le sfide e i compiti che la semplice osservazione delle situazioni e dei cambiamenti in atto propone alla scuola.
Il primo e più pressante tra i suoi doveri è proprio quello di preservare e rivalutare le sue finalità di fondo di formazione della persona, pur tenendo nel dovuto conto le trasformazioni in atto che comportano sia contromisure e cautele che opportunità e aperture.
Una rassegna di alcune delle principali sollecitazioni in atto può essere utile a porsi compiti e finalità coerenti.
Prima constatazione:
da sistemi sociali e comunitari dotati di scarsa mobilità e articolazione interna si è passati in breve tempo a società sempre più complesse e articolate.
Risposta conseguente:
la scuola deve affrontare la sfida di un sistema sociale dinamico, eterogeneo e composito facendo in modo che le diversità non si trasformino in disuguaglianze e conflittualità, ma possano divenire ricchezza e solidarietà.
Seconda constatazione:
al monopolio formativo della scuola e all’egemonia dei suoi saperi e delle relative forme di trasmissione si è sostituita una crescente molteplicità delle fonti di istruzione e di cultura.
Risposta conseguente:
occorre ridefinire il ruolo formativo della scuola dando spazio alla varietà delle opportunità extrascolastiche e rompendo il monopolio della trasmissione verbale a favore dell’eterogeneità degli apporti formativi.
Terza constatazione:
gli orizzonti territoriali e culturali della società si ampliano a comprendere soggetti, legami, rapporti e convivenze su scala planetaria, pur mantenendo e spesso consolidando l’ancoraggio alle realtà locali.
Risposta conseguente:
occorre educare alla convivenza favorendo lo sviluppo di identità aperte e in continua formazione che permettano di fare di ogni scolaro una persona radicata, consapevole e responsabile sia rispetto al proprio ambito comunitario e territoriale sia come cittadino della nazione, dell’Europa e del mondo, edificando nuove e più complessive appartenenze nel rispetto delle differenze.
Quarta constatazione:
nonostante la molteplicità e l’eterogeneità degli apporti culturali attuali, il sistema formativo continua a separare l’ambito scientifico da quello umanistico.
Risposta conseguente:
si deve perseguire un’educazione integrale in cui tutte le discipline e tutte le vene formative siano poste in relazione e concorrano alla formazione. In particolare debbono trovare spazio componenti essenziali e troppo trascurate dell’educazione, come quella musicale, quella artistica, quella tecnologica.
Quinta constatazione:
le tendenze prevalenti nell’informazione e la propaganda a fini commerciali inducono al disimpegno e all’appiattimento impersonale e massificante, propinando come primari bisogni apparenti e superficiali e obiettivi effimeri.
Risposta conseguente:
occorre porre al centro dei processi educativi gli scolari come persone che saranno tanto più consapevoli, responsabili, autonome e capaci di incidere sulla loro realtà, quanto più preparate e dotate di strumenti di cognizione e di comprensione. Non rifiutare i linguaggi correnti della comunicazione e della comunicazione, ma usarli come strumenti per mutarne le finalità. Avvalersi di quanto le trasmissioni e le sollecitazioni esterne non possono disporre: in contrasto con la passività imposta da queste, mettere a frutto la possibilità di far parlare e rendere protagonista ogni soggetto della formazione.
Sesta constatazione:
l’ancora prevalente metodo trasmissivo comporta esiti deludenti, conoscenze mnemoniche e labili, scarsa capacità formativa e non coinvolge gli scolari.
Risposta conseguente:
perseguire l’insegnamento avvalendosi della sperimentazione e del coinvolgimento stimolando curiosità e creatività, impegno e assunzione attiva.
Settima constatazione:
nella scala delle considerazioni e nelle opinioni prevalenti l’insegnante ha perduto gran parte del ruolo autoritario che in tempi passati gli veniva riconosciuto e attribuito dalla società, dalla famiglia e dagli scolari.
Risposta conseguente:
alla perduta autorità si deve sostituire l’autorevolezza, ovvero la conquista di una stima e di un rispetto non imposto, ma conseguito e derivato dalla coerenza e dall’efficacia del proprio impegno. In questo senso la fermezza tratta dalla consapevolezza di questo compito diviene ulteriore mezzo di carisma per gli scolari troppo spesso contesi e attratti da messaggi ed esempi mutevoli e contraddittori.
Ottava constatazione:
l’accesso veloce e generalizzato all’informazione e alle notizie grazie alle reti e agli strumenti della comunicazione non crea automaticamente conoscenze e competenze e rischia di tradursi in superficialità e labilità delle cognizioni.
Risposta conseguente:
sarebbe anacronistico non avvalersi delle nuove tecnologie, ma occorre utilizzare le crescenti opportunità di conoscenza che esse comportano rendendole funzionali alla formazione complessiva e quindi convergenti su obiettivi e finalità coerenti.
Nona constatazione:
con le scale dei valori e i modelli di comportamento sono mutati e stanno mutando continuamente i riferimenti dei sistemi scolastici creando continui e rinnovati divari tra quelli in cui si sono formati gli attuali e futuri insegnanti e quelli attuali.
Risposta conseguente:
è inutile e controproducente presumere che le nostre modalità di formazione siano ancora le migliori e arroccarsi a difesa di modelli superati. All’inutile resistenza passiva occorre opporre un’intraprendenza attiva che consenta rinnovare continuamente la nostra preparazione.
Decima constatazione:
sia la grande massa di nozioni e notizie proposte dal sistema dell’informazione e della comunicazione sia i contenuti delle discipline scolastiche e dei percorsi formativi mutano continuamente dietro le sollecitazioni di ricerche sempre più approfondite e specialistiche.
Risposta conseguente:
oltre all’esigenza di aggiornarsi occorre curare che gli scolari non apprendano tanto le cognizioni, cioè “il sapere”, quanto in primo luogo le competenze e le abilità per raggiungerlo, cioè “il saper fare”, per far sì che “apprendano ad apprendere” che “imparino ad imparare”. In tal modo disporranno di autonomia e capacità per continuare ad acquisire conoscenze e per ricondurle nell’alveo di una formazione culturale complessiva, organica e finalizzata alla consapevolezza e alla responsabilità: per l’appunto per “saper vivere”. La conoscenza di per sé non ha valori etici e sociali: grandi scienziati si sono resi corresponsabili e autori di orrendi crimini. Meglio una testa pensante e cosciente che una testa piena!
D’altronde constatando che è generalmente prioritario disporre di competenze, si deve ammettere che anch’esse non sono immutabili e che comunque non possono prescindere dalle conoscenze, tra le quali ve ne sono alcune basilari che vanno salvaguardate e promosse, perché anch’esse essenziali come strumenti di autonomia e di libertà decisionale.
Si potrà obiettare che si tratta di buoni propositi e che ...di buoni propositi sono lastricate le vie dell’inferno, ma ritengo che porsi obiettivi alti per un ruolo che è indubbiamente di elevata responsabilità sia preliminare e necessario; come a disporre di una bussola che continua a indicare i punti cardinali anche in presenza di spostamenti, tempeste e perturbazioni continue e ripetute.
Questa istruttoria ha l'indubbio merito di aver rilanciato il dibattito sulla scuola e sulla sua qualità nell'interesse delle bambine e dei bambini che la animano e coinvolgendo tutti i suoi protagonisti , dagli insegnanti ai genitori, dagli operatori alle istituzioni; è un'occasione da non perdere per ridefinire gli standard di qualità da conseguire anche attraverso la formazione e l'aggiornamento degli insegnanti.